В чем польза педагогики для общества
Какое значение имеет педагогика в развитии общества? Очевидно, как и любая другая общественная наука, ее влияние опосредовано подготовленностью личности педагога, уровнем его знаний, культуры и гражданственности, – всем тем, что определяет поведение человека.
Влияние педагогической науки на процессы развития общества зависит от того, на каком уровне развития находится сама наука, насколько достаточными являются знания для реализации ее функций, насколько человек, изучающий педагогику, овладел ее функциями.
Основными ФУНКЦИЯМИ педагогической науки являются (46; 92):
– описательная и объяснительная – сбор и анализ первичной информации, характеризующий уровень развития личности, коллектива и социальной ситуации их развития;
– диагностическая – изучение причин успешной или, наоборот, безуспешной деятельности педагога, определение уровня развития и воспитанности личности и коллектива воспитанников;
– прогностическая – выявление назревающих в процессах развития, обучения, воспитания проблем и противоречий, разработка “стратегии” их преодоления;
– проективно-конструктивная – разработка соответствующих методических материалов, воплощающих в себе те или иные теоретические концепции и определяющие в нормативном плане педагогическую деятельность, ее характер и содержание;
– преобразовательная – связанная с внедрением достижений педагогической науки и передового педагогического опыта в практику обучения и воспитания;
– рефлексивная – проявляющаяся в умении проанализировать целесообразность применяемых форм, методов и приемов, педагогических техник в воспитательно-образовательном процессе.
Одна из главных задач, стоящих перед педагогической наукой сегодня, – осознание тех деформаций в педагогических теориях и взглядах, которые препятствовали ее развитию в целях демократизации и гуманизации личности и общества.
Однако педагогическая наука – это система различных научных взглядов и точек зрения, а потому и по-разному характеризуется их вклад в науку и практику. Было бы неправильным утверждать, что весь прошлый опыт – это только опыт заблуждений и искажений педагогических истин и что в развитии педагогической науки тех лет не происходило ничего позитивного. Можно назвать имена ученых – “теоретиков”, которые сделали большой вклад в развитие отечественной педагогики, идеи которых получили признание и за рубежом, – П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Занков, И.Я.Лернер, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина и многие другие. В те годы разрабатывали программы эстетического воспитания Д.Б.Кабалевский и Б.М.Неменский, именно в тот период отрабатывались идеи педагогов-новаторов И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, В.А.Караковского, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова и многих других. Можно назвать имена тех ученых-методологов, в исследованиях которых обосновывалось научное представление о педагогической теории – Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской и др. Нельзя согласиться с тем, что педагогическая наука не развивалась: все же в исследованиях прошлых лет накапливался тот потенциал, который и стал основанием для “перестройки” педагогической практики. С изменением социальной ситуации в обществе невостребованные ранее идеи получили свое признание.
Другая причина, которая не позволяла педагогической науке играть более активную роль в обществе, – это ее позиция “научного обоснования” принимаемых без нее решений. Так было, например, с принятием закона о всеобщем среднем образовании (1970) и реформой средней общеобразовательной и профессиональной школы (1984). Задача любой науки – анализировать ситуацию, улавливать назревающие проблемы и противоречия, вовремя выдвигать соответствующие предложения.
Третья причина в том, что было характерно для общественно – политической ситуации в стране в то время, а именно: расхождение между “словом и делом” – в педагогике категории “должного и сущего”. Задача педагогической науки – раскрывать пути, формы и средства развития, воспитания и обучения личности, но, как отмечал академик
А.В. ПЕТРОВСКИЙ, “коль скоро считалось, что мы уже живем в обществе “развитого социализма”, должное и сущее совпадало, становилось неразличимым. Выходило, что советский школьник, какой он есть, уже таков, каким должен быть” (102), другими словами, отпадала необходимость в серьезной и детальной проработке этих проблем, а если такие исследования и проводились, то их результаты оставались невостребованными в массовой школе.
Можно назвать и еще одну причину: упрощенное представление в общественно-политической литературе некоторых идеологических положений (например, о социальном равенстве, идеале, цели и смысле жизни человека и т.д.), что не могло не отразиться на разработке многих проблем обучения и воспитания человека, например: проблема цели воспитания; теории дифференцированного подхода; методологические и методические вопросы формирования мировоззрения, нравственности, патриотизма и интернационализма, активной жизненной позиции, общественной дисциплины и др.
Таким образом, многие из трудностей и противоречий, которые сегодня испытывают педагогическая наука и практика, являются следствием тех трудностей и противоречий, которые проявляются в обществе и некоторые из них до сих пор не нашли своего решения в общественных науках.
Попытка разрешить эти противоречия в середине 80-90х годах прошлого века, которая звучала как критика со страниц педагогической печати того времени, первоначально приобретала характер конфронтации “официальной” и “практической” педагогики. Высказывались мнения о том, что только “новаторский” опыт педагогов в состоянии вывести педагогическую науку и школу из кризиса. «Но сама специфика педагогики в том, что она не может быть ни «чисто теоретической», ни «чисто практической». Это мы выяснили ранее. Хотя соотношение теории и практики в разные времена – разное, альтернатива “новаторы – наука”, как оказалось, выдумана и ошибочна, при такой постановке вопроса деятельность новаторов оказывалась вне науки. Время показало, что только “примирение”, сотрудничество педагогов-ученых и педагогов-практиков, формирование нового типа учителя-исследователя делает возможным вывести педагогику и школу из кризисного состояния.
Следует отличать задачи по перестройке педагогической науки от тех задач, которые должна решать сама педагогическая наука (те приоритетные направления ее исследований – см. 37;62;71;82;90;98-100;108 и др).
Некоторые ЗАДАЧИ, которые должны решить педагоги-учёные и практики для того, чтобы педагогическая наука действительно могла помочь школе в преобразовании общества на демократических основах:
Ø отказаться от педагогики безличной и “бездетной” ради педагогики, раскрывающей способности и индивидуальность каждой личности; ориентироваться на развитие свободной, социально ответственной личности;
Ø отказаться от “авторитарной”, “императивной” (повелительной) педагогики ради “педагогики сотрудничества” воспитателей и воспитанников; восстановление деформированных принципов гуманистически ориентированной педагогики;
Ø преодолеть отчуждение педагогической науки от школы, общества, культуры;
Ø изменить отношение к педагогическому опыту 20-30-х, а также 60-х и 70-х годов “как эпохи сплошных ошибок”;
Ø изменить отношение к зарубежному опыту как одному из источников формирования педагогической науки и совершенствования системы народного образования;
Ø включиться в общее развитие наук о человеке, в комплексное человекознание, восстановление и развитие богатейшей отечественной “педагогической антропологии” как фундамента педагогической теории и практики;
Ø обновлять и обогащать методы и процедуры научно-педагогического исследования;
Ø формировать антидогматический, новаторский стиль научно-педагогического мышления;
Ø развивать прогностическую функцию педагогической науки;
Ø преодолеть социально-педагогические противоречия командно–административного стиля в руководстве педагогическими исследованиями и др. задачи;
Ø …………………………………………….
Наиболее актуальные ЗАДАЧИ, которые должна решать педагогика:
Ø раскрыть образовательный и воспитывающий потенциалы школы, обеспечить ее опережающее развитие в обществе;
Ø разработать концепцию содержания образования и целостности воспитательно-образовательного процесса для различных типов учебных заведений;
Ø создание системы постоянного обновления образования;
Ø научно-методическое обеспечение системы непрерывного образования и сбалансированного развития ее отдельных звеньев;
Ø организация психологической и профориентационной служб в школе;
Ø разработать “механизмы” внедрения в воспитательно-образовательный процесс идей эстетического, экологического и других сторон развития личности;
Ø обоснование прогрессивных технологий воспитательно-образовательного процесса и др.
Ø ………………………………………….
Какие еще задачи, на Ваш взгляд, может/должна решать педагогика?
________________________________
Вопросы для размышления
Как Вы считаете, какие задачи должна решать педагогическая наука? Что, по Вашему мнению, может повысить ее влияние на развитие общества и личности?
________________________________
Как уже говорилось в предыдущем разделе, педагогика и воспитание неотделимы от развития человеческого общества, таккак присущи ему с самого начала. Поэтому воспитание считают «общей и вечной категорией», подчеркивая этим положение о том, что как общественное явление и специфическая деятельность по подготовке подрастающего поколения к жизни воспитание существует в обществе на всех этапах его развития.
Попробуем схематически представить наши рассуждения и проследить взаимосвязь таких понятий, как воспитание, педагогика, жизнедеятельность, общественный опыт, подготовка подрастающих поколений. (рис.7).
Рис. 7. Взаимосвязь педагогики, воспитания и общества
На схеме общество представлено окружностью, как бы символизирующей земной шар. Здесь проходит жизнь и протекаетжизнедеятельность людей в процессе выполнения ими различных социальных ролей. Но чтобы жить в обществе, подрастающее поколение должно сначала освоить основные виды жизнедеятельности, т.е. пройтиспециальную подготовку к жизни в обществе, т.е., усвоить опыт старших поколений. Эта подготовка определяется как воспитание, так как подготовка подрастающих поколений к жизни в обществе является социально-экономической потребностью общества, то обозначим ее в виде отдельного блока. Другим блоком, отражающим объективную предпосылку возникновения и развития педагогической теории, являетсяпедагогика как наука, изучающая воспитание. Функционально блок педагогики будет связан с блоком подготовки, так как педагогика разрабатывает теоретические вопросы воспитания, т.е. процесса подготовки подрастающих поколений к жизни в обществе.
Общественный опыт на схеме представлен отдельным блоком, который взаимосвязан с блоком подготовки подрастающих поколений к жизни. Общественный опыт может быть представлен следующими составляющими:знаниями о природе и обществе, выработанными людьми, практическими умениями и навыками в разнообразных видах труда, способами творческой деятельности, а также социальными и духовными отношениями.
Данный общественный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей. Это означает, что в знаниях, умениях и навыках, способах творческой деятельности, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Для того, чтобы подрастающее поколение могло «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, оно должно его «распредметить», т. е., в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную и т.д.). Затем, приложив творческие усилия, обогатить и уже в более развитом виде передать своим потомкам.
Таким образом, в процессе подготовки подрастающие поколения через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений овладевают общественным опытом и его различными составляющими компонентами.
Педагогика же как наука призвана изучать закономерности и условия оптимального протекания процесса подготовки, т.е. воспитания. Воспитание в этом случае выступает как средство, способствующее освоению общественного опыта, ускоряет и упорядочивает процесс развития личности.
Сам процесс подготовки подрастающего поколения к жизни – это необходимое, но недостаточное условие передачи и освоения общественного опыта. Необходимо, чтобы этот процесс протекал еще и с точки зрения диагностики конечности результата подготовки. Диагностика результатов подготовки осуществляется, как правило, сопоставлением усвоенных компонентов общественного опыта с эталонными образцами. Эталонные образцы представляют собой в определенном приближении модели различных видов жизнедеятельности (трудовой, познавательной, социальной и т.д.).
Если подрастающее поколение «укладывается» в такие модели жизнедеятельности, значит можно считать, что оно доведено до определенного состояния, когда человек может выполнять ее различные виды. Логически рассуждая над приведенными процессами, представленными на рис. 7, напрашивается еще один блок – блок диагностики. Так как диагностика – это достаточно узкое понятие, попробуем разобраться с понятием «подготовка» и проведем семантический анализ этого термина. Термин «подготовка» может быть истолкован как под-готовка, т.е., как процесс, находящийся под готовкой – готовностью, т.е., как процесс, предшествующий готовности.Готовность как понятие, исходя из этих рассуждений, находится сразу за понятием «подготовка» и представляет собой особое состояние человека, обеспечивающее ему успешное осуществление жизнедеятельности в обществе.
Готовность подрастающего поколения к жизни – это уже система интегративных личностных образований человека, и она может диагностироваться по определенным критериям. Готовность подрастающего поколения к жизни формируется в процессе его подготовки к жизни и освоения им общественного опыта. Структура готовности к жизни включает компоненты, характеризующие психологические и физиологические состояния личности, приобретенный опыт (знания, умения и навыки) человека, творческие способности, общественно и профессионально важные личностные качества человека. Таким образом, под готовностью подрастающего поколения к жизни понимается результат подготовки, обеспечивающий молодым людям адаптацию в обществе, т. е. их социализацию.
Готовность к жизнедеятельности может иметь для разных людей различные уровни достижения, но не ниже предела, который и определяет «доступ» подрастающего поколения в общество. Общество же и определяет этот нижний предел установленными нормативами. Например, в наше время такими нормативами служат: Государственный образовательный стандарт, нравственные критерии и др. В предыдущих общественно-экономических формациях существовали свои способы и нормативы определения готовности личности к жизнедеятельности. При определении готовности к жизнедеятельности следует обратить внимание на то, что это многокомпонентное понятие, но все ее компоненты должны быть обязательно сформированы и представлены в личности человека. В противном случае, подрастающее поколение внесет «возмущение» в общество и приведет, говоря языком кибернетики, к появлению «ошибки рассогласования», что дестабилизирует общество, а значит, и его функции.
Следовательно, под готовностью подрастающего человека к жизнедеятельности можно понимать освоение им различных социальных ролей в процессе подготовки. Среди различных социальных ролей, которые будет осваивать подрастающее поколение, особое значениеимеет профессионально-трудовая роль,которая реализуется в ходе трудовой, профессиональной деятельности, т.е. при выполнении трудовых, профессиональных обязанностей. Поэтому можно говорить о готовности подрастающего человека к профессиональной деятельности. Так, для мастера профессионального обучения, как определено в первом разделе, это будетготовность к профессионально-педагогической деятельности.
В процессе подготовки подрастающего поколения, формирования его готовности к жизнедеятельности происходитразвитие человека, под которым понимается объективный процесс количественных и качественных изменений физических и духовных сил человека. Оно проявляется как прогрессивное усложнение, углубление, расширение, как переход от простого к сложному, от незнания к знанию, от низших форм жизнедеятельности к высшим.
Человек рождается существом слабым, беспомощным, и чтобы он стал сильным, самостоятельным, необходимо потрудиться над его развитием. В основе развития человека лежитфизическое развитие, т.е. изменение его роста, веса, пропорций тела, накопление мышечной силы. Параллельно с физическим происходитфизиологическое развитиечеловека, т.е. изменение функций органов пищеварения, репродуктивных органов, сердечно-сосудистой и нервной систем. Физическое развитие и физиологическое развитие лежат в основепсихического развития человека, т.е. в усложнении и углублении процессов отражения действительности: ощущений, восприятии, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельности, способностей, интересов, склонностей, ценностных ориентации и т.д.
Социальное развитие человека состоит в постепенном формировании личностных образований, качеств в процессе вхождения его в общество, то есть, в общественные, идеологические, экономические, производственные, семейные, правовые, профессиональные и другие отношения. Усвоив эти отношения и сформировав соответствующие личностные качества, человек становится членом общества. Духовное развитиечеловека означает осмысление своего высокого предназначения в обществе и вообще в жизни, ответственности перед настоящим и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Развитие человека характеризуется движением человеческого организма в единстве его телесных и духовных начал. В этом – конечная цель и самоцель человеческого бытия на Земле. Развить данные природой способности и задатки в условиях имеющихся возможностей и более полно реализовать их – вот цель, ради которой веками создавалась, сначала народная, а затем и научная, педагогика.
Развитие человека изучают такие науки, как анатомия, физиология, психология, социология, которые определяют механизмы, возможности и пределы человеческого развития в своих границах. И лишьпедагогика показывает, каким образом и в каких условиях, за оптимально короткий срок осуществить развитие человека в соответствии с его собственными потребностями и потребностями общества, т. е. сформировать его готовность к жизни в обществе.
Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории педагогика вплоть до ХVII века продолжала оставаться частью философии. Как особая наука, педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале ХVII века. Английский философ Френсис Бэкон (1561-1626гг.) в своем трактате «О достоинстве и увеличении наук» выделил отдельную научную отрасль – педагогику, под которой он понимал «руководство чтением». В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670гг.), который в своем труде «Великая дидактика» разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Дидактика Коменского была построена на принципе природосообразности. Его девиз: «Никакого насилия над человеком!». Коменский выдвинул идею непрерывности образования, разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания.
Вслед за Я.А. Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704гт.) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778гг.) во Франции, Генрих Песталоцци (1746-1827гг.) в Швейцарии, Иоганн Гербарт (1776-1841гг.) в Германии и др.
Джон Локк уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному воспитанию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске», на которой можно написать все, что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания как внешнего педагогического воздействия.
Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию.
Генрих Песталоцци развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадания к людям как основы их нравственного воспитания. Песталоцци утверждал, что цель обучения – в формировании человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека.
Иоганн Гербарт считал, что воспитание необходимо осуществлять, подавляя в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал – кондуит.
Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Большой вклад внес Михаил Васильевич Ломоносов (1711-17б5гг.), который создал ряд учебных книг для учебных заведений своего времени. Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870гг.) считается основателем научной педагогики и народной школы в России. Его идея о народности в воспитании, о необходимости осуществления обучения на родном языке, а также труды по дидактике, нравственному и трудовому воспитанию сохраняют свое научное значение до сих пор. Ушинский отмечал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях – это значит изучить его физические и психические особенности. Лев Николаевич Толстой (1828-1910гг.) выдвигал свои оригинальные педагогические идеи. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к выполнению теории «свободного воспитания», которая получила название Педагогический анархизм.
То, что педагогика в процессе своего становления выдвинула большое число педагогов, не является случайным. Социально-экономический и научно-технический прогресс общества требовали повышенного уровня грамотности не только элиты, но и всей массы производителей. В связи с этим в буржуазном обществе расширяется сеть народных школ, дающих необходимую образовательно-воспитательную подготовку детям трудящихся.
В послереволюционной России в строительстве системы народного образования большую роль сыграли А.В. Луначарский и Н.К. Крупская.
20-е годы характеризуются небывалым по своим масштабам педагогическим творчеством учителей-новаторов, руководителей и воспитателей образовательных учреждений. Среди них особое положение занимает Первая опытная станция С.Т. Шацкого и коммуна им. Дзержинского А.С. Макаренко. Оба педагога большое значение придавали трудовому воспитанию и формированию детского коллектива.
В период 50-60-х годов разворачивается новаторская деятельность казанских, липецких, ростовских учителей, коммунарское движение. К числу педагогов-новаторов тех лет, обогативших образовательно-воспитательную практику гуманистическими идеями, следует отнести В.А. Сухомлинского и И.П. Иванова.
Каждая отрасль человеческих знаний выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определялся только ей присущийпредмет исследования. Что же является предметом исследования педагогики?
По давно сложившейся традиции, подобъектом педагогики понимали человека, развивающегося в результате воспитательных отношений, а подпредметом принято считать воспитание или образование как подготовку человека к жизни и жизнедеятельности. Такое определение может быть принято за основу для общей педагогики, которая изучает воспитание (образование) как сложное общественное явление с его закономерностями и разнообразными отношениями.
Предмет педагогики в процессе исторического развития постоянно уточнялся, видоизменялся, но неизменно был связан с исследованием закономерностей, которые существуют между воспитанием (образованием) и развитием человека. И сегодня еще нет однозначности в определении предмета педагогики.