Польза и вред раннего обучения чтения
Римма Чеботарева
Консультация для родителей «Раннее обучение чтению — польза или вред?»
Раннее обучение чтению – польза или вред?
С каждым годом увеличивается число детей с отклонениями в речевом, познавательном и физическом развитии, с различным спектром невротических проявлений. Вместе с тем у родителей наблюдается гипертрофированный интерес к раннему интеллектуальному развитию собственных детей. Такая заинтересованность объяснима – каждый желает для своего ребенка перспективного будущего. Кроме того, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, образовательные программы, требования к знаниям выпускника школы вызывают у родителей беспокойство и озабоченность еще задолго до того, как их ребенок пойдет в школу. Однако всегда ли приносит пользу раннее обучение чему-либо? Рассмотрим этот вопрос на примере обучения чтению.
Процесс раннего обучения чтению для ребенка трех-четырех лет является достаточно сложным.
Во-первых, чтение – это прежде всего волевой процесс, требующий достаточных усилий для концентрации внимания на материале и усидчивости в течение достаточно продолжительного периода времени. Следует отметить, что условия обучения чтению в корне противоречат закону природосообразности развития дошкольника. У детей младшего и среднего дошкольного возраста повышена потребность в двигательной активности, посредством которой они изучают предметный мир и отношения. Блокировать движение и взаимодействие означает лишить ребенка непосредственно практической деятельности, в ходе которой формируются его когнитивный багаж, инициативность, развитие в рамках социальных отношений.
Во-вторых, дошкольник должен хотеть научиться читать. Речь идет о мотивации. Если говорить о старшем дошкольном возрасте, то здесь, в общем-то, все ясно. Движущей силой является желание ребенка стать взрослым и стремление получить интересующую информацию, которой можно поделиться в группе. Ребенок, владеющий широким кругозором, пользуется особой популярностью среди сверстников. У детей трех-четырех лет еще нет ориентации на сверстников, а желание быть взрослым удовлетворяется гораздо более доступными и простыми средствами, например, такими, как умение самостоятельно надеть ботинки или вытереть пыль тряпкой.
В-третьих, преждевременная интеллектуальная нагрузка ведет к перенапряжению структур головного мозга. Искусственное форсирование мозговой деятельности приводит к расшатыванию психики, а впоследствии – к деформации личности ребенка.
Наиболее часто встречающиеся изменения в развитии личности ребенка в связи с ранним обучением чтению представлены в таблице.
Положительные и отрицательные стороны раннего обучения чтению
Положительное Отрицательное
1. Развивается левое полушарие (символическое мышление, логика) 1. Обедняется ведущее правое полушарие (познание мира через эмоции, креативность)
2. Развиваются способности к учебной деятельности (знания, умения, навыки) 2. Игровая деятельность приобретает формальный характер
3. Повышается уровень общего умственного развития 3. Формируется неадекватная самооценка (заниженная, завышенная)
4. Формируется волевой компонент. Происходит систематизация целенаправленной деятельности 4. Снижается острота зрения, искривляется позвоночник, наблюдается гиподинамия
5. Развивается вербальный интеллект (увеличивается словарный запас) 5. Социальный интеллект (готовность и способность устанавливать контакты с другими людьми) уступает свои позиции
6. Развивается способность ребенка занимать себя самостоятельно, вследствие чего у родителей появляется свободное время 6. Наблюдается возрастающий дефицит общения между членами семьи
Рассмотрим отдельно каждый аспект.
Развивается левое, обедняется правое полушарие
У большинства дошкольников ведущим полушарием является правое. Оно обеспечивает им возможность познания мира посредством эмоций. Дети радуются, огорчаются, ярко проживают свои чувства, на этой основе у них формируются духовно-ценностные представления о хорошем и плохом, отношение к себе и другим. Через эмоции зарождаются привязанность и дружба. Ребенок прочно запоминает только те события, которые были эмоционально значимыми для него.
Характерная особенность правополушарных детей – потребность в активном включении в любую практическую деятельность (танцы, рисование, ролевые игры, что обеспечивает развитие творчества, интуиции. Кроме того, по мере развития правого полушария развивается гибкость мышления, формируется способность находить разнообразные варианты выхода из проблемных ситуаций.
Преждевременное развитие левого полушария, благодаря чему формируются логическое мышление, умение оперировать цифрами и знаками (чтение, письмо, счет, приводит к обеднению эмоциональной жизни ребенка и его дальнейшей аутизации. Все логические операции предполагают четкие алгоритмы действий. Дети учатся думать стереотипами, шаблонно, изъясняются готовыми клише. Это «ходячие энциклопедии», абсолютно не владеющие элементарными навыками бытовой и социальной ориентации.
Если же в ребенке от природы имеются признаки шизоидности, то ранний упор на развитие логического мышления может настолько усугубить психическое состояние дошкольника, что придется обращаться к врачу.
Игровая деятельность приобретает формальный характер
К сожалению, на сегодняшний день стоит признать очевидное – современные дети не умеют играть. Это кажется весьма странным, ведь игра является неотъемлемой частью детской жизни. Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Именно внутри ролевой игры происходит интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. В игре ребенок познает мир, примеряет на себя различные роли, учится общению, постигает оттенки чувств.
Опыт наблюдений за взаимодействием старших дошкольников в игровой деятельности показывает, что у детей 5–6 лет уровень сформированности игровых навыков не соответствует возрасту.
Проведенный анализ игровой деятельности выявил следующее: дошкольники способны самостоятельно распределить роли в игре, выполнить действия, определяемые ролевыми ожиданиями, однако игровой спектр действий жестко фиксирован, игра заключается в однообразном повторении одних и тех же действий. Кроме того, способность к динамичному, разнообразному построению сюжета недостаточная, развернутой ролевой речи на всем протяжении игры не наблюдается, периодически дети переходят на прямое обращение.
Очень часто одной из причин неумения ребенка играть является его раннее интеллектуальное развитие. Родителям значительно проще по готовым книгам выполнять с ребенком предложенные задания, нежели придумывать какой-либо игровой сюжет, который требует развитого воображения и значительно более продолжительного времени для его реализации.
Формируется неадекватная самооценка
Одна из особенностей ранней интеллектуализации – стремление родителей к интеллектуальному превосходству собственных детей над остальными. С детства в юных «буквоежках» подогреваются эгоизм и чувство соперничества. Родители начинают сравнивать возможности ребенка с возможностями его сверстников. И здесь начинается проверка дошкольника на прочность.
Если он действительно успешен, родители восхищаются уникальностью своего чада, возвеличивая его перед другими. Такому ребенку достаточно трудно найти себе единомышленников в детской среде, ведь его амбиции часто непомерные из-за формирующейся завышенной самооценки.
Если ребенок с трудом справляется с поставленной задачей, то автоматически он попадает в тяжелую эмоциональную ситуацию. Мама начинает раздражаться, стыдить, ругаться, сравнивать с соседским успешным мальчиком. Следствие этого – неизбежное формирование чувства собственной несостоятельности, заниженной самооценки.
Необходимо также отметить, что, как любой интеллектуальный процесс, обучение чтению способствует умственному развитию ребенка. С чтением книг расширяется кругозор, общая осведомленность дошкольника. Ребенок получает интересующую его информацию, удовлетворяя свой познавательный интерес. Такой ребенок привлекателен для взрослых, ведь с ним интересно вести разговор, хороший словарный запас позволяет вести развернутые беседы.
Нарушения на уровне физиологического развития
Родителям, проявляющим активный интерес к раннему обучению своего ребенка чтению, необходимо понимать, что любая интеллектуальная нагрузка в младшем и среднем дошкольном возрасте может повлечь за собой нарушения не только в психологическом, но и в физиологическом плане.На уровне физиологического развития проблемными зонами в здоровье дошкольника могут стать следующие:
1. Качество зрения. Для того чтобы глаз ребенка был подготовлен к работе со знаками и буквами, должна быть сформирована зрительная система. Интенсивное формирование глаза ребенка происходит в течение первых 2–3 лет жизни.
На этом периоде окончательное развитие зрения не заканчивается. Активно продолжает формироваться бинокулярное зрение (способность одновременно четко видеть изображения предметов двумя глазами, формируется объем аккомодации, величина полей и острота зрения.
Только к 6–7 годам функциональное созревание глаза достигает взрослых характеристик.
2. Гиподинамия. Чтение литературы, как и любой другой интеллектуальный процесс, неизбежно приводит к малоподвижному образу жизни.
Ребенок, читающий книгу, погружается в интересный мир героев, проживает события, которые с наибольшей силой вовлекают его в происходящее. Таким образом, его времяпрепровождение за книгой затягивается.
Гиподинамия (низкая двигательная активность) влечет за собой нарушения осанки, деформацию позвоночника. С целью профилактики возможных нарушений чтение литературы необходимо чередовать с активным отдыхом на свежем воздухе.
Замедляется развитие социально-коммуникативных навыков
Практика раннего обучения детей чтению может неблагоприятным образом отразиться на формировании коммуникативных способностей ребенка.
Средний дошкольный возраст – это период зарождения интереса детей друг к другу. Дошкольники все чаще проводят время в совместной игре, наблюдая за действиями сверстников, либо активно включаясь в любой совместный процесс. Начинает складываться со-бытийность. Формируются избирательные предпочтения детей в выборе партнера по общению.
Ребенок, вступая во взаимодействие со сверстником, начинает открывать для себя совсем иной мир человеческих взаимоотношений, в котором действуют другие правила и законы, не похожие на отношения со взрослыми. Мир, где приходится считаться с мнением другого, делиться игрушками, уступать в ущерб собственным интересам, отстаивать свои позиции с «боем».
Формируется психологическая избирательность, социальный опыт в выборе предпочтений.
Как отмечалось выше, ребенок, ориентированный родителями на раннюю интеллектуализацию (обучение чтению, учится заполнять свое коммуникативное пространство посредством погружения в мир информации, не требующей развития социально-коммуникативных навыков.
В книге предлагается готовый сюжет, зачастую далекий от решений тех жизненных проблем, с которыми сталкивается дошкольник в детской среде. Один на один с книгой ребенок отстраняется от происходящего вокруг, аутизируется. Ему так хорошо и комфортно, что проблемы других становятся непонятными и неинтересными для дошкольника. Из-за аутизации поведение такого ребенка выглядит не совсем адекватно, что еще больше затрудняет контакты со сверстниками. Ребенок либо уединяется где-нибудь в укромном уголке, либо использует неконструктивные формы взаимодействия, проявляя повышенную раздражительность, обиду и гнев. Такие дети, с одной стороны, интеллектуально более развиты, а с другой – инфантильнее в социальном плане.
Дефицит общения между членами семьи
Способность дошкольника самостоятельно читать вызывает у родителей не только чувство гордости, но и некую удовлетворенность тем, что ребенок может занять себя делом. В свою очередь, у родителей высвобождается время для решения личностных или бытовых проблем.
Таким образом, каждый член семьи занят своим делом, никто никому не мешает. И все хорошо, если бы не одно очень важное обстоятельство – дефицит общения между детьми и родителями.
Межличностные контакты в современной семье обеднены не столько отсутствием времени, сколько недостаточностью эмоциональной привязанности членов семьи друг к другу, наличием эгоцентрических потребностей в реализации собственных интересов и игнорированием духовных потребностей растущих детей.
Самое ценное, что есть у каждой семьи – это отношения! В отношениях человек рождается, развивается и определяет свой жизненный путь. В каждодневном общении и взаимодействии напитывается почва для духовного совершенствования и развития эмоциональной привязанности близких друг другу людей. Отношения – это то интимное пространство, которое качественно отличает одну семью от другой!
В заключение стоит отметить следующее: родителям, ориентирующим дошкольника на раннее обучение чтению, необходимо понимать и учитывать реальные возрастные потребности и возможности ребенка.
Для полноценного созревания психики дошкольник должен пройти этапы своего развития последовательно, наполняя когнитивный багаж опытом прежде всего практического и эмоционального взаимодействия со взрослыми и детьми. А знания, полученные в результате взаимодействия, помогут ребенку естественным образом дозреть до образа успешного ребенка, о котором мечтает каждый родитель.
Как и любой маме, мне пришлось в свое время искать ответы на важные вопросы: когда лучше обучать ребенка читать, какой возраст считается для этого оптимальным? Расскажу о том, что я узнала по этой теме.
Моя история
Перед тем, как начать обучение, я прочитала мнение психологов по этому вопросу и решила отложить его на 5-6 лет. Но встретила непонимание моей позиции. Некоторые родственники настаивали на том, что учить ребенка чтению нужно еще до 3 лет, более того, не просто навязывали свое мнение, а дарили ребенку соответствующие книги, например, «Азбуку». Даже те из них, кто был согласен с моей позицией, принимали ее, считали, что раннее обучение чтению навредить не может, оно только полезно для ребенка.
Я настояла на своем: начала учить читать дочку в 5 лет. Буквы она выучила рано, сама, просматривая образовательные ролики. А складывать буквы в слоги их учили в садике, также я сама с ней занималась, при помощи специального домино со слогами. И вот ребенок пошел в 1 класс. На собрании учитель сказал результаты тестирования после полугода обучения. У ребенка лучший результат в классе: 110 слов в минуту. И это при том, что я ее не заставляла читать, только хвалила, когда она читала детские журналы, книги, сообщения в интернете. Поэтому такое «запоздалое» обучение никак не влияет на способность ребенка к чтению, можно и за 2 года научиться отлично читать, если поощрять ребенка и не забывать покупать ему книги и журналы, которые его интересуют. Но почему так вредно учить ребенка читать до определенного возраста? Послушаем мнения психологов.
Почему не стоит раньше времени учить ребенка читать
Психологи и эксперты в области дошкольного образования предупреждают, что раннее чтение только вредит ребенку, не приносит ему никакой пользы. Психолог Ольга Исаенко говорит, что ранее развитие так же вредно, как и задержка развития, т.к. структуры мозга ребенка работают неправильно. Те структуры мозга, которые должны были развиваться в этот период времени, остаются менее востребованными, т.е. попросту обкрадываются. Вся энергия уходит на сложный процесс чтения, а должна была тратиться на другое.
Это почти то же самое, что учить ходить ребенка, которому пока всего 6 месяцев. Попробуйте поставить его на ноги. Он пока не может сам передвигаться, но, если вы дадите ему костыли, он будет ходить. В этом случае вы сможете сказать, что ваш малыш ходит в 6 месяцев, пусть и с костылями. Но будете ли гордиться таким достижением? А между тем, обучение ребенка чтению в 3 года – это почти тоже самое, вы начали с ним заниматься тогда, когда его организм не готов к подобным достижениям. Он будет читать, но будет делать это не так, как положено, также, как будет «ходить» ребенок в 6 месяцев, только в этом случае «костылей» не видно, но, тем не менее, они есть.
Вред от раннего обучения чтению
Если приведенные ранее аргументы были неубедительными, перечислим тот вред, который наносит организму ребенка раннее обучение чтению:
- Ребенок вырастет неуклюжим, неловким, у него могут появиться и серьезные двигательные нарушения. В 3-4 года ребенок должен, в первую очередь, разрабатывать крупную и мелкую моторику. Если он учится читать, вся энергия уходит на этот навык, развитие происходит неправильно. К сожалению, исправить это уже нельзя, «телесный» дефицит останется на всю жизнь.
- Происходит перегрузка нервной системы, и как следствие у ребенка может нарушиться сон, он станет капризным и агрессивным, у него могут появиться соматические заболевания, может наблюдаться нарушение речевого развития и заикание….
….
Читайте продолжение статьи на сайте GirlDay.ru: https://girlday.ru/articles/189/
А.А. Давидович, к.п.н., доцент
Год от года растет популярность и количество школ раннего обучения и развития. Рекламой школ «Мамин гений», «Умная детка», «Чтение с пеленок» и т.д. пестрят вагоны метрополитена, печатные издания. Развивать у детей преддошкольного и младшего школьного возраста предлагают чаще всего навыки чтения и счета. Рост предложений такого рода образовательных услуг адекватно пропорционален росту спроса: исследование, осуществленное в рамках студенческой научно-исследовательской лаборатории «Дети с трудностями учения в общеобразовательной школе» (БГПУ им. М.Танка) продемонстрировало, что 80% детей младшего дошкольного возраста посещают такого рода образовательные учреждения. Возникает несколько закономерных вопросов:
— С чем связан интенсивный рост количества такого рода образовательных учреждений в последние 6-8 лет?
— Действительно ли целесообразным является обучение ребенка чтению, письму, счету в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте? Какие задачи оно решает?
— Каковы негативные последствия раннего обучения ребенка чтению, письму, счету?
Ответ на первый вопрос требует анализа культурно-исторического контекста, обращения к понятиям «культуры полезности» и «культуры достоинства», которые были введены В.И. Вернадским. В рамках этих координат, мы, вслед за А.Г. Асмоловым [1], рассматриваем проблемы существующей системы образования, в том числе, и дошкольного.
Реальная тенденция развития современной системы образования в соответствии с принципами общества «культуры полезности», а не декларируемыми принципами общества «культуры достоинства», ориентация на получение «полезного члена общества» как конечного продукта образовательных усилий приводит к сокращению времени детства, интенсификации дошкольного образования, утрате ценности сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности, задающего дошкольному развитию проблемно-поисковый, творческий характер.
Ориентация системы образования на человека «функционального» приводит к закреплению образа нормально-развивающегося ребенка как ребенка читающего, считающего и т.д. Данный феномен объективизирует себя в тех требованиях, которые предъявляются к ребенку на этапе старшего дошкольного возраста, в критериях, по которым оценивается его готовность к школьному обучению, видоизмененных программах обучения и развития в детском саду, где ни в одном из разделов не представлена игровая деятельность (см., например, «Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь к 2012/2013 учебному году. Учреждения дошкольного образования» [2]).
Родители детей, оказываясь отчасти заложниками ситуации, вынуждены начинать обучать ребенка чтению, письму, счету в преддошкольном и раннем дошкольном возрасте для того, чтобы он соответствовал представлениям педагога, психолога о нормальном развитии. С другой стороны, организация интеллектуально-развивающего досуга ребенка, посещение им кружков, школ, студий и т.д. существенно минимизирует возможности совместной деятельности (игры, чтения и обсуждения книжек, рисования, лепки, физической активности, просто беседы) самого родителя и ребенка, экономит энергетические и временные ресурсы родителей. Упомянутое выше исследование на базе дошкольных учреждений выявило следующие доминирующие установки у родителей детей, посещающих школы раннего обучения и развития: «Ребенок при деле и я что-то успеваю», «Пусть ребенком занимаются профессионалы, я в этом мало что понимаю», «Я плачу деньги для того, чтобы быть уверенным, что дал ребенку самое лучшее, сделал все для его будущего», «Я с ним (с ребенком) не справляюсь, а там он делает все, что ему говорят».
Родители крайне редко играют с детьми в сюжетно-ролевые игры, анализ материалов исследования позволяет сделать вывод о том, что родители, если и играют с детьми, то в 70% случаев это игры по правилам, преимущественно дидактические («Кубики Никитина», «Складывание пазлов», «Подбери нужное слово», «Логические цепочки», разные варианты компьютерных обучающих программ и т.д.).
Усугубляет данную ситуацию (смещение сюжетно-ролевой игры с позиций ведущего вида деятельности) еще один негативный культурный феномен, обозначенный авторами как «исчезновение дворовой культуры» [3]. Передача любой культурной деятельности может осуществляться через непосредственное включение человека в эту деятельность, наблюдение ее (пример деятельности) и специальное обучение (где деятельность расчленяется и передается индивиду поэлементно). Поскольку игровая деятельность в нашем обществе принадлежит детям, она имеет и специфического живого носителя (носителя игровой культуры) — это разновозрастная группа детей. Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это естественный механизм передачи игры. Каждому приходилось наблюдать малышей, которые подолгу могут стоять и смотреть за тем, что делается на игровой площадке, как играют старшие дети. Постепенно маленькие дети втягиваются в общую игру: поначалу как исполнители приказаний, инструкций более старших детей, уже умеющих играть, которым недостает партнеров, а затем они становятся полноправными членами играющей группы. В естественно складывающиеся игровые группы входят дети разного возраста (от подростков до дошкольников) с разным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постепенно — втягиваются и набираются игрового опыта малыши, а старшие дети, подрастая, все меньше участвуют в жизни игровой группы. Этой постепенностью и обеспечивается преемственность игровой культуры, ее сохранение. Постепенное исчезновение «дворовой культуры» привело и к уменьшению удельного веса традиционного способа передачи игровой культуры, описанного выше [3].
Таким образом, причины утраты игрой характера ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте схематично можно обозначить следующим образом: в саду не играеем, потому что обучаемся; с родителями не играем, потому что отсутствует время, возможности, мотивационная готовность родителя к «совместности»; с другим детьми не играем, потому что негде, более старшие дети заняты интенсивной учебой и т.д.
Проведенное в мае 2012 года студенткой 4 курса Д. Гуринович эмпирическое исследование на базе одного из детских садов г. Минска продемонстрировало, что большинство (75 %) детей старшего дошкольного возраста не обладают необходимым уровнем сформированности мотивационной готовности к школьному обучению. Кроме того, в ходе данного исследования было выявлено, что для игры современных дошкольников характерен ряд особенностей, несвойственных полноценной игре как ведущему виду деятельности в дошкольном возрасте: бедность сюжета, сведение игры к повторению однотипных действий, отсутствие взаимодействия, отражающего реальные отношения между людьми, малое количество предметов-заместителей, правил игры, неразвитость воображаемой ситуации и пр. Эти результаты подтверждают данные, полученные в ходе ряда других современных исследований (Смирнова Е. О., Рябкова, И. А. и др.). Таким образом, вместе с уходом из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры исчезают и полноценные условия формирования мотивационной готовности к школьному обучению. Во многом эта проблема является следствием симплификации понятия готовности ребенка к школьному обучению: понимание его лишь как накопление учебных навыков.
Очевидно, что польза раннего обучения ребенка знаковой деятельности для его дальнейшего обучения в школе (а это и есть основная задача, декларируемая адептами систем раннего обучения) более чем сомнительна. Обратимся еще к одному аспекту проблемы, связанному с нейропсихологическим уровнем анализа ситуации раннего обучения ребенка.
Центральным понятием нейропсихологии детского возраста является понятие гетерохронии развития. Различные структуры мозга ребенка, их взаимодействие, а, следовательно, и те мозговые системы, морфологической основой которых они являются, достигают своей зрелости в разном возрасте ребенка. Эти функциональные системы формируются поэтапно, неравномерно, в соответствии с изменяющимися формами взаимодействия ребенка с окружающей средой. Перестройки и усложнение отдельно взятых функциональных систем протекают в определенной хронологической последовательности. Каждая из психических функций имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития, то есть сенситивный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования [4].
Таким образом, с нейропсихологической точки зрения, сенситивность означает достижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелости, при котором резко возрастает их чувствительность к соответствующим воздействиям среды[5]. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижений ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами. Очевидно, что характер взаимодействия между морфогенезом мозга и социальными воздействиями носит двусторонний характер: процесс созревания определяется не только генетической программой, но и средовыми воздействиями. Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой стороны – само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов [6].
Теперь обратимся к логике развития структурно-функциональной организации мозга ребенка. Для этих целей используем концепцию А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга.
Таблица 1
Структурно-функциональная модель работы мозга как субстрата
психической деятельности [7]
Обучение ребенка письму, чтению, счету аппелирует преимущественно ко второму и третьему функциональному блоку мозга (ФБМ). Примером может служить модель функционального состава письма Т.В. Ахутиной [8], нейропсихологическая структура интеллектуальной деятельности счета [9].
Таблица 2
Нейропсихологическая структура интеллектуальной деятельности счета
Соотнесение данных, приведенные в Таблицах 1 и 2, позволяет сделать вывод о том, что обучение чтению, письму, счету в преддошкольном и раннем дошкольном возрасте нарушает закон гетерохронии, так как реализуется в тот период, когда второй и третий ФБМ еще не достигли своей морфофункциональной зрелости. Нагрузка на еще незрелые структуры центральной нервной системы ребенка вредоносно сказывается на работе первого (энергетического) функционального блока мозга, который уже завершил свое развитие и теперь работает «за троих». В результате ребенок научается читать (писать, считать), но при этом:
— ребенок может плохо спать, у него могут наблюдаться симптомы энуреза, он может часто болеть соматическими заболеваниями, возможны различные дисфункции, связанные с работой эндокринной системы и т.д.;
— у него может нарушаться регуляция различных эмоциональных состояний, а также мотивационных процессов – ребенок чрезмерно возбудим, капризен и т.д.
Возникает следующий закономерный вопрос, который напрямую связан с приведенным выше понятием сенситивности: «Для чего, зачем тратить силы, время, мотивацию, энергетические ресурсы центральной нервной системы ребенка предошкольного возраста для обучения его чтению (письму, счету)?» Опираясь на понятие сенситивности и здравый смысл, становится понятным, что, если в три года на систематическое обучение ребенка чтению уйдет год-полтора, то в в пять-шесть лет – месяц, от силы, два. Многие из нас шли в школу, не умея читать, считать, но все благополучно разрешилось еще в первой четверти первого класса.
Негативные, с нейропсихологической точки зрения, последствия раннего обучения ребенка чтению, письму, счету не исчерпываются дисфункциями в работе первого функционального блока мозга.
Ребенок преддошкольного и раннего дошкольного возраста, посещающий развивающие занятия, связанные с обучением чтению, письму, счету оказывается в ситуации, когда он вынужден реализовывать деятельность в «безмотивной» среде. Трудно не согласиться с тем, что годовалый ребенок вряд ли заинтересован в том, чтобы прочитать книжку самостоятельно. Сложно себе представить, что двухлетний малыш променяет копание в песочнице и игру с мячом на то, чтобы обводить буквы по точкам или складывать счетные палочки. Продуктивность деятельности ребенка в такой ситуации поддерживается благодаря близкому внешнему мотиву: похвала родителя, педагога, соревновательный мотив т.д. Эти неглубокие, внешние мотивы, «чуждая» возрасту программа деятельности заменяют собой любопытство, жажду открытий, самостоятельную познавательную активность, когда ребенок учит буквы потому, что хочет прочитать книжку или начинает рисовать закорючки потому, что хочет поскорее учиться в школе и т.д.. По сути дела, мы реализуем парадоксальную в онтогенетическом плане задачу: сначала деятельность, а позже к ней прикладывается мотив. Ребенок не имеет возможности самостоятельно программировать, контролировать и организовывать собственную деятельность в ситуации решения адекватных его возрасту задач. Жесткая внешняя регламентация не позволяет контролю стать самоконтролем, а организации – самоорганизацией. В дальнейшем такие дети ожидают от взрослого привычной внешней регламентации познавательной, учебной деятельности, зачастую не в состоянии самостоятельно сформулировать цель деятельности, развернуть программу и осуществить самостоятельный контроль за ее протеканием. Придя в первый класс, такие дети снова вынуждены реализовывать учебную деятельность в «безмотивной» среде, ведь им предлагается уже хорошо знакомый материал – задача, которая не задействует познавательную мотивацию, поисковую, эвристическую активность.
В дальнейшем, такие дети часто обнаруживают трудности учения [10]. Нередко про таких детей говорят: «Может учиться, но не хочет». Нарушения мотивационного компонента учебной деятельности сочетаются с нарушениями волевой регуляции. По нашим данным, количество таких учеников среди других детей с трудностями учения составляет 18% [9].
А.В. Семенович объединяет этих детей в синдромную группу «Дети с функциональной несформированностью лобных отделов мозга» [11]. В качестве основного радикала нарушений психической деятельности А.В. Семенович выделяет «…недостаточность саморегуляции, программирования и контроля за протеканием собственной деятельности»[12, С. 26]. Известный невролог В.И. Гарбузов определяет такой вариант отклоняющегося развития как один из вариантов психического инфантилизма, который целиком обусловлен неправильным воспитанием, связанным с гиперпротекцией со стороны родителей, завышенными требованиями к достижениям ребенка, гиперсоциализацией [13]. Нарушения, наступающие вследствие неадекватных воспитательных воздействий, носят не только функциональный, но и, с течением времени, функционально-органический характер. Как мы уже указывали выше, развитие соотношения «мозговая структура-функция» является двухвекторным процессом взаимодействия: не только функция зависит от структуры, но и мозговая архитектура зависит от опыта функционирования. Неадекватные внешние, воспитательные воздействия ведут к отклонениям или задержке в развитии и созревании нервных клеток. У данной группы детей страдают функциональные системы, имеющие длинный «путь» онтогенетического развития – формации лобных отделов коры головного мозга [там же].
Заявленные позиции, безусловно, носят проблемный характер, требуют дискуссии. Тем не менее, нельзя отрицать очевидных негативных последствий смены целей и ценностей дошкольного образования, которые были приведены выше. «В реальности же в любых социальных системах через образование одновременно реализуются обе тенденции: и к сохранению, и к изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое их оптимальное сочетание, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности ребенка, а не его когниций» [1, С.52].
Литература
1. Асмолов, А.Г. Образование в России: от культуры полезности – к культуре достоинства / А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков // Тетради Международного университета: науч.тр. / Изд. дом Межд. ун-та в Москве; под ред. В.А. Никонова. – Москва, 2004.– Т.2.– С.48-56.
2. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь к 2012/2013 учебному году. Учреждения дошкольного образования: утв. зам.министра образования Респ.Беларусь В.А. Будкевич 28.06.2012. / Пралеска.– 2012– №7.– С.28-37.
3. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина.– СПб.: Питер, 2011.– 368 с.
4. Микадзе, Ю.В. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие / Ю.В. Микадзе.– Спб.: Питер, 1994.– 288 с.
5. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие / Ж.М. Глозман.– М.: Академия, 2009.– 272 с.
6. Цветкова, Л.С. Научные основы нейропсихологии детского возраста / Л.С. Цветкова // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / Л.С. Цветкова [и др.]; под ред. Л.С. Цветковой.– М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.– С. 16–84.
7. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие / А.Р. Лурия.– М.: Издательский центр «Академия», 2003.– 384 с.
8. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Т.В. Ахутина [и др.]; под ред. О.Б. Иншаковой.– М.: Моск. Психолого-социальный институт.– С. 7-20.
9. Давидович, А.А. Усвоение понятия числа и счетных операций первоклассниками с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития: дис. … канд. психол. наук : 19.00.10 / А.А. Давидович. – Минск, 2007. – 129 с.
10. Ахутина, Т.В. Преодол?