Кто из ученых выступал в пользу интегративного обучения

Отечественная практика образования детей с ограниченными возможностями здоровья развивалась поэтапно.

I этап – зарождение идеи интегрированного обучения в период отсутствия соответствующей нормативной базы (1900-е – 1970-й годы). В начале XX века под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей начала разрабатываться система специального образования. В начальный период своей научной деятельности он столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения – глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. Учёный выдвинул тезис о необходимости создания такой системы, «…которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» для обеспечения таким детям «социальной полноценности» [1, 12].

В 1924 – 1926 гг. появились первые работы Л. С. Выготского по этим проблемам (например, в 1925 году – статья «Принципы социального воспитания глухонемых детей»). А в 1929 году он создал лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой организовано Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса.

С 1950-х годов и на протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия образования детей-инвалидов без ориентации на интегрированное обучение.

Усилиями А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Б. И. Коваленко, В. В. Во-ронковой, М. И. Никитиной, Л. И. Солнцевой, Г. В. Чиркиной и др. формировалась система специального образования с его содержанием, формами и методами.

В. М. Вельгус, Л. А. Новоселов, А. П. Розова, Г. М. Дульнев, С. Л. Мирский, Г. Н. Пенин создали систему трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии.

Б. Д. Корсунская, Л. Н. Носкова, Т. С. Зыкова, В. И. Селиверстов, В. А. Феоктистова и др. научно обосновали систему коррекционно-развивающей работы в дошкольных, школьных учреждениях. За тот период времени в СССР был накоплен колоссальный опыт работы специальных учреждений. Однако, ряд важных положений теории компенсации психических функций на основе совместной деятельности был упущен из виду. Советское государство обеспечивало детям с ограниченными возможностями необходимые условия лишь для того, чтобы они, усвоив комплекс знаний, умений и навыков в рамках специальных коррекционных программ, могли приобрести профессию (востребованную или нет) и работать по ней. О развитии каких-либо жизненно важных компетенций и индивидуальных способностях речь не велась.

Таким образом, можно сказать, что на I этапе становления интеграционных процессов в России отмечались следующие особенности:

1. Полноценное понимание сущности и практический организованный опыт интеграции отсутствовал [1, 12].

2. Отсутствовала какая – то ни было правовая основа для интегрированного обучения детей с разными психофизическими возможностями. Господствовала «медицинская» модель образования, при которой не учитывались способности и возможности ребенка с психофизическими нарушениями обучаться вместе со здоровыми сверстниками [ 1, 12].

3. Система специального образования детей с различными отклонениями накапливала необходимую методическую базу, позволяющую ей стать «монополистом» в области образования данного контингента детей [1, 12].

4. Обращение к опыту зарубежных стран считалось неприемлемым в связи с абсолютно иным государственным строем.

На основании этих выводов, можно условно назвать этот этап доинтеграционным, подготовительным, поскольку нормой считалось специальное (коррекционное) обучение детей с особыми образовательными потребностями на основании медицинского диагноза, без учета интеллектуального уровня развития ребенка в целом, который мог бы позволить ему влиться в социальную среду здоровых сверстников для своевременной социальной адаптации.

Интеграционный этап.

II этап – интеграционный, этап воплощения идеи интеграции и её развитие в России под влиянием появившихся международных и местных государственных нормативных актов, указывающих на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации.

Отправной точкой II этапа считается 1971 год – год принятия Организацией Объединенных Наций Декларации прав умственно отсталых людей. Этот документ напрямую касается детей с особыми образовательными потребностями. К другим фундаментальным законодательным актам российского значения на II–м этапе развития интеграционных процессов, указывающим на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации относится:

· Федеральный закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации (1995 г.)[18];

· Закон РФ об образовании (1992г.)[18];

· Семейный кодекс РФ[14].

Данные документы упрочили законные основания детей с особыми образовательными потребностями на интегрированное обучение, позволили расширить сеть образовательных учреждений, практикующих интеграцию. Подтвердили правильность понимания того, что интегрированное обучение должно рассматриваться не как самоцель, а как средство преодоления вторичных отклонений у детей с ограниченными возможностями здоровья, влияющих на их социализацию. В соответствии с этим пониманием в ИКП РАО с 1992 г. велась системная научная разработка моделей раннего выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии; дифференциальной диагностики и ранней комплексной (медико-психологической) помощи детям с различными нарушениями в развитии, которая играла первостепенную роль для открытия возможности определения ребенка на интегрированное обучение. Начинается теоретическое осмысление возможности открытия образовательных учреждений комбинированного типа и моделей реконструкции традиционных специальных учебных заведений, где будут возможны вариативные модели интегрированного обучения. Разрабатывается специализированный стандарт образования, проектируется новое содержание обучения [10, 127].

Помимо создания дошкольных и школьных учреждений комбинированного типа, закономерно встает вопрос и о полноценной профессиональной подготовке будущих выпускников [6].

А конкурентоспособные выпускники могут быть, согласно тезисам Болонского процесса, в том случае, если они инициативны, коммуникабельны, могут активно включаться в производственную и бытовую жизнь, приспосабливаться к быстро меняющимся жизненным ситуациям и т.д.



В статье раскрывается исторический аспект интегрированного(инклюзивного) обучения. Теоретические основы и практические пути проектирования инклюзивного образовательного пространства, обозначаются основные особенности образовательного процесса.

Многие современные исследования указывают на то, что до недавнего времени дети с проблемами в развитии получали образование только через систему специальных учебно-воспитательных учреждений. Сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих особого педагогического внимания, остается дискуссионной. Сторонники процесса сегрегации выступают за отграничение, выделение детей с недостатками в развитии и проведение с ними целенаправленной коррекционной работы. Сторонники интеграции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях общеобразовательной школы. Оба подхода имеют научное обоснование и экспериментальное доказательство.

Интеграция (лат. — объединение частей в целое) — это двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и со стороны среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути развития интеграции в отличии от революционного.

Интеграция в образовательной сфере насчитывает несколько столетий. Идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано право детей с отклонениями на образование. В большинстве случаев примеры организации совместного обучения детей с ОВЗ и обычных детей не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения (это сегодня существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки). Параллельно с процессом интеграции возник и расширялся процесс образовательной сегрегации детей с нарушением развития. В XX веке было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х годов насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12–13 типов.

Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94–142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов.

В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализации программ дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических ВУЗов.

Опыт европейских стран можно назвать «колыбелью интеграции». С середины XX века в Дании и ряде других скандинавских стран шла огромная социально-педагогическая работа, направленная на осмысление и освоение интеграции педагогами, родителями и всем населением в целом. Интеграция осуществлялась «снизу», продвигаемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. Только тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции, он стал узаконенной реальностью.

В Швеции специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ. В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия Положения о специальных образовательных потребностях. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется разными путями. При интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет — с учащимися средней школы. Широко используются так называемые интегративные уроки как музыка, танцы, домоводство, ремесла, физические, творческие, общественные виды деятельности. В Германии интегрированное обучение в начальной школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперативный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителя-дефектолога.

В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.

В Италии целями процесса интеграции были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой.

В практике образования выше перечисленных стран реализуется принцип интегрированного(инклюзивного) обучения — предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучаться в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Что же касается Российской Федерации, то в Национальном стандарте РФ установлен комплекс социальных услуг семьям, имеющим детей-инвалидов, в котором определено право детей-инвалидов на помощь в получении достойного и полноценного образования.

В нашей стране муниципальная система образования пока еще слабо приспособлена к нуждам детей-инвалидов, общество не готово принять инвалида как равноправного члена социума, не готовы все: дети, педагоги, родители.

Главным направлением в деятельности инклюзивного образовательного учреждения становится ориентир на «включение» детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив обычно развивающихся сверстников и взрослых на правах «равных партнеров».

Все дети — особенны. И все же есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности. Назрела острая необходимость в понимании их проблем, уважении и признании их прав на достойное образование, желание и готовность включить их в общество, а не спрятать за стенами специального учреждения или оставить дома, сидящим у окна и наблюдающим за сверстниками.

Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в жизнь школы, класса. Инклюзивное включенное образование — это процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную, полную.

– Точечная инклюзия — это инклюзия, при которой ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.

– Частичная инклюзия предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе учебной работы, но участвует в занятиях по избирательной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми.

– Полня инклюзия — посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок занимается на всех занятиях совместно со сверстниками. При этом выбираются задания различного уровня сложности.

В образовательных учреждениях у детей с особыми потребностями имеется возможность находиться среди своих сверстников в разнообразных видах деятельности, будь то классные занятия (уроки, режимные моменты, прогулки) или межклассные виды работы (праздники, экскурсии, внеклассная работа). Важным является также то, что вся развивающая среда школы направлена на развитие обычных детей и на коррекцию и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Вариативность развивающей среды позволяет решать разнообразные вопросы общеразвивающего и коррекционно-педагогического процессов.

Организация инклюзивного обучения и сам процесс совместного обучения детей с разными образовательными возможностями имеет свои специфические особенности. Как показывает практика, это сложный двухсторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика с особенностями психофизического развития к новому для него образовательному пространству, с другой — приспособление школы к ученику с особенностями психофизического развития по удовлетворению его образовательных потребностей и оказание ему помощи и поддержки.

Одинаково важным становится успешное обеспечение и того, и другого. Возникает новая социальная ситуация, при которой создаются и новые механизмы взаимодействия, и налаживание новых социальных связей. Для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения меняется социальная среда и образовательное пространство, для обычных детей — привычный уклад школьной жизни. Таким образом, с одной стороны, в образовательное пространство внедряется (интегрируется) «не такой как все», с другой — создается необходимость изменения внутренних условий учреждения, создание новых механизмов налаживания связей и формирования иных отношений участников педагогического процесса (педагога, учащихся, родителей).

Итак, сегодня реализация в России образовательной интеграции, такой как инклюзивное образование, ставит для нашей страны вопрос о необходимости смены методологии и внедрения интеграционных инноваций в систему образования. Инклюзивное образование требует системного подхода при решении вопросов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Необходимо привести в соответствие на государственном, региональном и муниципальном уровнях всех подсистем (образовательных, социальных, нормативно-правовых, экономических), прямо или косвенно связанных с интеграционными процессами.

Таким образом, существует несколько направлений, в которых необходимо работать для обеспечения инклюзивного образования:

– создание системы образовательных вертикалей;

– создание организационных условий для развития инклюзивных практик в каждой образовательной организации;

– использование потенциала специальных (коррекционных) учреждений и придание им функций ресурсных и методических центров;

– разработка технологий психолого-педагогического сопровождения на всех ступенях инклюзивного образования, научно-методического обеспечения инклюзивного обучения.

Литература:

1. Швед М. В. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия. — Витебск, 2007.
2. Кисова В. В. Практикум по специальной психологии. — СПб., 2006.
3. Коноплева А. Н. Теория и практика интегрированного обучения. — М., 2012.
4. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. — М., 2000.
5. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, ограниченная возможность здоровья, инклюзивное образование, образовательное пространство, психофизическое развитие, совместное обучение детей, массовая школа, начальная школа, образовательный процесс, инклюзивное обучение.

Похожие статьи